SECRETARÍA DE EDUCACIÓNPÚBLICA
EN EL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR
CREN
“MARCELO RUBIO RUIZ”
LORETO
B.C.S
TEMA:
La educación obligatoria un proyecto y una realidad
social que es preciso llenar de contenidos
y de practicas pedagogicas adecuadas
CURSO:
panorama actual de la educación en mexico
TITULAR DEL CURSO:
Alam Delfina Gonzales Mendoza
ESTUDIANTES:
Isaura Amador Mayoral
Delia Georgina Gutiérrez Carmona
Fca. Olivia Romero Gorosave
Melina Yarali Talamantes Baeza
Samanta Godoy Castro
Guadalupe Aguiar Hernandez
Joselino Bastida Ortiz
Celia Abigail Murrillo Bastida
Isabel Ochoa Parra
GRADO Y GRUPO:
Educación Primaria 1°B
FECHA DE ENTREGA:
16 de noviembre del 2016
La
educación obligatoria: un proyecto y una realidad social que es preciso llenar
de contenidos y de prácticas pedagógicas adecuadas
Las decisiones acerca
de qué es conveniente enseñar se fundamentan en algunas razones básicas: 1) la
visión que se tenga de la naturaleza humana y de sus necesidades, 2) las
funciones que se considera ha de cumplir la educación en un nivel o
especialidad determinados, y 3) la valoración de los contenidos considerados
relevantes en una determinada cultura y en un momento dado; porque no todo lo
que comprende la cultura tiene que ser contemplado por las escuelas. Lo que
enseñamos responde a opciones y valoraciones tomadas en esos tres aspectos: el
papel que desempeña para el sujeto, el valor que tienen que cumplir dentro de la
sociedad y de la cultura y una evaluación acerca de lo que vale en sí mismo lo
que se enseña.
Las tradiciones crean
hábitos que tienden a hacerlas pervivir más allá del tiempo en que tuvieron
sentido y vigencia, convirtiéndolas en obsoletas. Partiendo de la consideración
de esas tres razones, no es fácil establecer criterios irrebatibles para
concretar una propuesta de currículum, puesto que en las sociedades plurales
existe variedad de puntos de vista al respecto. Tratándose de la enseñanza
obligatoria, este tema no es menor, ni mucho menos, siendo preciso considerar
la importancia de las opciones que se tomen, porque éste es un problema de
verdadera trascendencia social que se debe resolver adecuadamente.
No basta el peso de las
tradiciones incontestables, pues la cultura y la sociedad son cambiantes;
no son tolerables los
intereses corporativos de gremios profesionales o los de expertos aparentemente
neutrales que digan lo que debe hacerse, porque no suelen representar al
interés general. Tampoco es válida una intervención unilateral del Estado o de
la Administración educativa en un tema que, si bien alude al bienestar y al
bien común, no debe serle sustraído a la sociedad civil. Los políticos y administradores tendrían que arbitrar los
foros para ese debate en vez de suplir ellos a la sociedad. Para ese diálogo,
ofrecemos, por nuestra parte, una serie de consideraciones de carácter
orientador, que puedan fundamentar una propuesta razonable acerca de qué
compete a la educación obligatoria:
• A la
educación obligatoria le compete la educación general.
• La
especialización educativa de las escuelas.
• Una
enseñanza obligatoria con contenido valioso.
• Un sujeto
dotado de las herramientas básicas para penetrar en el mundo cultural.
• La cultura
escolar sustanciosa y densa tiene que ser subjetivada y atractiva para formar
parte de los sujetos.
• La cultura
escolar tiene que aprovechar la variedad y riqueza de los depósitos a través de
los que ella puede sernos accesible.
• El alumno
que aprende es un ser singular al que apoyar en su autonomía.
• La
educación ilustradora requiere un clima que posibilite la expansión creadora.
• Profesores
de calidad para la educación obligatoria.
A la educación obligatoria le compete la educación
general
El humanismo renacentista,
con el descubrimiento de la tradición grecolatina, proponía considerar el
cuerpo junto a lamente como aspectos educables esenciales en el ser humano. En
1640, en su Didáctica magna, COMENIUS
sugería este objetivo para la educación:
... puesto que toda la
vida depende de la primera edad y de su educación, se habrá perdido si todos
los espíritus no fuesen aquí preparados para todas las cosas de la vida. Y como
en el útero materno se forman a cada hombre los mismos miembros, manos, pies,
lengua, etc., aunque todos no han de ser artesanos, corredores, escribientes u
oradores, así en la escuela deberán enseñarse a todos cuantas cosas hacen
referencia al hombre completo, aunque unas hayan de ser después de mayor uso
para unos que para otros.
(1986, pág. 81.)
En la misma dirección,
John LOCKE en 1693, en sus Pensamientos
sobre la educación, recomendaba tener en cuenta el hecho de que el niño
y el adolescente son seres con muchas facetas que considerar, proponiendo que
fuesen cultivados en los aspectos más diversos, desde la lengua hasta el baile.
La educación del ser humano se concibe como formación general de todas las
facultades o posibilidades de las que dispone la naturaleza humana.
Afirmaba COMENIUS que
hay que preparar para todas las cosas de la vida, independientemente de lo que
se vaya a ser en ella; han de enseñarse las cosas que hacen referencia al
hombre completo.
Éste es el problema:
educar y enseñar para la globalidad única, aunque multidimensional, del alumno,
contemplando su desenvolvimiento en el panorama de una historia que le lega una
cultura rica, variada y múltiple. Hay que enseñar y hay que educar para
alcanzar la meta de la educación
general, prestando atención a todas las dimensiones de la persona humana
que son susceptibles de mejorarse. La educación escolar puede hacer mucho —y
más en terrenos en los que otros agentes no alcanzan—, pero no puede tanto como
desea el espíritu ilustrado.
Como sabemos, la
escuela no está sola, ni debe estarlo al procurar la amplia visión de la misión
de la educación general que se considera básica
para todos. La difusión de la cultura, la educación
social o moral, por
ejemplo, no competen únicamente a las escuelas. En las sociedades complejas las
clásicas funciones de la escolarización se hallan repartidas entre distintos
espacios vitales, a cargo de mecanismos de influencia diversificados, y tienen
lugar en el seno de varias instituciones.
Como sabemos, la
escuela no está sola, ni debe estarlo al procurar la amplia visión de la misión
de la educación general que se considera básica
para todos. La difusión de la cultura, la educación social o moral, por
ejemplo, no competen únicamente a las escuelas. En las sociedades complejas las
clásicas funciones dela escolarización se hallan repartidas entre distintos
espacios vitales, a cargo de mecanismos de influencia diversificados, y tienen
lugar en el seno de varias instituciones.
Aun admitiendo esos
cruces, sumas y restas de influjos, cabe considerar que las escuelas han de
centrarse más decididamente en unas responsabilidades que en otras, según las
circunstancias y necesidades en cada sociedad. Esos campos de acción más
propios tendrían que ser aquellos que menos oportunidades tengan de ser
desarrollados por otros agentes socializadores de forma controlada y reflexiva.
El cultivo de la escritura, por ejemplo, o el proporcionar una visión
científica del mundo, si no lo hacen las escuelas, es menos probable que lo
hagan otros agentes en las condiciones en que puede hacerse durante la
escolarización. En países en vías de desarrollo, las escuelas tienen una
función importante que cumplir en la educación sanitaria, por ejemplo, algo que
no es tan urgente en sociedades más desarrolladas.
La escolarización
obligatoria tiene que ser, necesariamente, multifuncional. Este principio
encuentra su apoyo en la condición antropológica del ser humano en tanto que
ser cultural abierto a infinitas posibilidades, así como en el carácter
polifónico de la cultura.
Cuando captamos el
mundo, tenemos sensaciones estéticas, experimentamos agrado o cualquier otro
sentimiento, comprendemos la realidad intelectualmente, etc. Podemos
expresarnos también de muy diferentes formas:
con los gestos, con la
mirada, con el lenguaje, a través del movimiento, con la música, el dibujo,
etc. La cultura acumula da gracias a las experiencias de los antepasados es
inmensamente
variada, en cuanto a
los tipos de representaciones en las que podemos hallar “capital cultural”
disponible que puede ser alimento para las experiencias personales. Las escuelas
tendrán que
seleccionar dentro de
toda esta gama de posibilidades, proponiendo un currículum coherente que no sea
una simple yuxtaposición de retazos sin sentido.
Ahí reside una de las
mayores dificultades para la pedagogía: dar sentido a un puzzle hecho de piezas, esta idea
básica de la polivalencia se ha reforzado desde la psicología, a pesar de su
tendencia analítica dominante, llamando la atención sobre las dimensiones
múltiples de la personalidad, sobre la pluralidad de las vertientes de la inteligencia,
acerca de estilos de aprender variados o sobre la existencia de “inteligencias”
múltiples.
La diversidad de la
experiencia, la de la cultura, la de los seres humanos, la de sus cualidades,
nos reclaman currícula, métodos, ambientes de aprendizaje y procedimientos
susceptibles de absorber
las diferencias,
estimular ciertas diferenciaciones y romper, ante todo, el monolitismo de
algunas tradiciones escolares cercenadoras de la diversificación enriquecedora.
Ellos han de ser educadores y
no sólo enseñantes. Y, en tanto
que enseñantes, tendrán que serlo de muy variados contenidos, rompiendo los
marcos de sus estrechas especialidades, si es que las tienen.
Esta mentalidad, que
exige luchar contra moldes adquiridos y hábitos fuertemente arraigados, implica
pensar la educación durante esta etapa como un proyecto que tiene sentido en sí
mismo
y que, en todo caso, es
propedéutico o preparatorio de otras etapas educativas o de otras funciones
(preparación para el trabajo, por ejemplo), en la medida en que realice bien su
cometido propio.
La especialización educativa de las escuelas
Atender a las
exigencias de la educación general en la etapa obligatoria implica establecer
criterios de selección de contenidos, tener unas determinadas prioridades.
Dentro del abanico de esas finalidades, al servicio de las cuales se puede
poner la escolaridad, hay una en cuyo cumplimiento las escuelas tienen una
especial responsabilidad, porque, se supone, que la pueden y la deben llevar a
cabo en mejores condiciones que otros agentes. Nos referimos a la inserción de
los sujetos en la cultura para que se la apropien; Ésta ha sido históricamente
la especialización de la escuela; una función esencial de la educación general,
que no agota todos sus propósitos, aunque marca una prioridad clara. La
educación general exige la oportuna conjunción de medios pedagógicos diversos:
desarrollo de
actividades prácticas, provocación de determinadas vivencias, haciendo que la
vida escolar transcurra en un clima o ambiente apropiados, práctica de hábitos
de comportamiento, el
establecimiento de unas
relaciones interpersonales adecuadas, etc. La función cultural especializada de
las escuelas tiene que insertarse en todo eso, sin perder su objetivo básico.
Hablamos de función
cultural, pero ¿qué es la cultura a efectos de ser considerada como contenido y
objetivo de la educación y, más específicamente, del currículum y de los
métodos pedagógicos?
cultura es
todo lo que elabora y ha elaborado el ser humano, desde la más sublime música o
la literatura hasta las formas de destruirse a sí mismo y las técnicas de
tortura, el arte, la ciencia,
el lenguaje, las
costumbres, los hábitos de vida, los sistemas morales, las instituciones
sociales, las creencias, las religiones, las formas de trabajar… ¿La educación
escolar es el instrumento para propagar ese sentido de la cultura e insertar a
los sujetos en ella? El primero,
consiste en comprender
que el tiempo y los medios de que disponen las escuelas no permiten cumplir con
tan exigente carga. La escuela, además, como ya se ha comentado, ni está, ni
debe estar sola. El segundo, consiste
en hacer la salvedad de que las escuelas, que son instituciones reflexivas y
agentes que tienen que procurar la mejora de la condición humana, tendrán que
filtrar la cultura a la que van a dedicar sus esfuerzos, de acuerdo con una
cierta ética cultural que
distinga lo que es digno de propagarse, qué no lo es y qué es discutible.
El tercer matiz se
refiere a la actitud con la que la educación se acerca a este sentido
antropológico de la cultura, para que los sujetos se la apropien subjetivamente
de una forma personal y crítica. La idea de que la escolaridad es una
experiencia construida con fines conscientes, que es reflexiva, significa que
tampoco cualquier aprendizaje es aceptable. En este sentido también existe una
especialización de la escuela, que consiste en que la acción de inserción
cultural debe provocar la conciencia de los sujetos sobre el papel que
desempeña la cultura en la vida de las personas, lo
que representa y ha
representado para ellas. Es función de la pedagogía provocar un distanciamiento
entre el que mira lo que le rodea y su entorno, para que la inserción en la
cultura sea reflexiva. La escuela es un lugar privilegiado en el que la cultura es
diseccionada, escrutada, analizada; es decir, “estudiada. No es el único lugar
donde este aprendizaje reflexivo y crítico ocurre, pero sí es un lugar donde
puede hacerse para todos, a ritmos adecuados, con personas más preparadas y de
acuerdo con las posibilidades del estudiante.
Esta misión la
desarrolla gracias a la utilización de diferentes fórmulas de comunicación que
actúan de manera independiente o, más frecuentemente, entrelazadas unas con
otras:
1)
La comunicación interpersonal directa de experiencias, vivencias y
visiones personales, por medio de la narración oral y del diálogo; tan útil en
el medio escolar como lo es fuera de él. El profesor es, en ese sentido, un mediador
importante del aprendizaje, de los contenidos de éste, aunque esta función
inevitable y enriquecedora ha sido tan unilateral y tan profusamente utilizada,
que ha provocado el rechazo por parte de las modernas orientaciones del
aprendizaje activo y constructivista.
2)
El contacto directo con la realidad natural, social y con los objetos
creados es otra posibilidad de aprender cultura, la cual está presente en
edificios, obras u objetos hechos por el hombre y en las realidades naturales
modificadas por él. Educar requiere tener experiencias directas con el mundo, mostrar para entender, analizar y
enriquecerse. Dificultad
que hace de la educación escolarizada un medio vicario con limitaciones para
propiciar ese contacto por vías directas, aunque, a cambio, ensancha
enormemente el ámbito de la realidad que se puede contemplar, aunque no se haga
directamente.
3)
El medio educativo por antonomasia para la transmisión de la
cultura elaborada y codificada lo constituye la lecto-escritura, Aquí reside otro de los
motivos de especialización de la escuela: el uso privilegiado de la lectura
como medio de adquisición de significados y el de la escritura como instrumento
para expresarlos y reelaborarlos, que desarrollaremos en otro punto.
Una enseñanza obligatoria con contenido valioso
La escuela se justifica
como aparato difusor y creador de cultura en los sujetos en tanto que sea capaz
de difundir eficientemente aquella tradición, aquellos contenidos y habilidades
para los que está más preparada que las demás esferas de socialización: la
familia, los medios de comunicación, la comunidad, etc. El proyecto moderno de
educación valora la acumulación del saber en las más variadas facetas de la
cultura y quiere difundir ese bagaje a las generaciones que se suceden. Es
decir, que la educación ilustradora se ocupa también de la posibilidad de
criticar la tradición y de reivindicar olvidos. De ahí que el pensamiento
moderno ilustrado, como contenido y método, siga teniendo vigencia para
alimentar nuestro proyecto educativo, porque, lejos de consumirse, gracias a
ese espíritu de reconstrucción constante, mantiene su vigencia y sigue
constituyéndose autónomamente sin dogmatismos, porque es autoconstrucción
(MAESTRE, 1989).
El pasado cultural es
la fuente del presente y el material sustancial para construir futuro al ser
rehecho en el presente. No hay futuros sin raíces previamente asentadas sobre
las que erguirse.
La educación prepara
para entender y participar en el mundo al proporcionar la cultura que lo
compone y su historia, transformándola en cultura asimilada subjetivamente, lo cual da la forma
que nuestra presencia
tiene ante los bienes culturales. La calidad en la experiencia cultural vivida
es la preparación más real y útil que puede y debería propiciar la educación.
El proceso de subjetivación de la cultura requiere de ciertas condiciones, como
veremos más adelante, pero exige, ante todo, sustancia en los contenidos, densidad en los significados potenciales
que se propondrán para
ex traer de ellos significados relevantes para el sujeto.
Apelar a la necesidad
de contenidos culturales densos equivale a recurrir a la tradición cultural
como fuente de significados y de herramientas para analizar el mundo en que
vivimos. Especializarse la escuela es, fundamentalmente, aquél que refleja las
elaboraciones más valiosas de la cultura o del conocimiento universal —en la
medida en que pueda ser considerado como tal— que no son accesibles a través de
la experiencia directa. La cultura depositada está disponible para los sujetos
para que puedan acceder a ella por sí mismos, aunque tiene que ser la enseñanza
la que capacite para ejercer el autodidactismo.
Este sentido cultural
denso de la escuela es especialmente valioso y necesario para los que tienen
posiciones más débiles en la desigual distribución del capital cultural, en una
sociedad en la que se producen desiguales oportunidades de acceso a los
saberes, quienes, paradójicamente, son los que más fracasan. Ellos son los que
menos posibilidades tienen de penetrar en el mundo cultural complejo, si no cuentan
con la ayuda de la agencia distribuidora de conocimiento que es la escuela, la
cual, aunque no sea totalmente igualadora, es la menos desigual de las que
conocemos.
Las proclamas que
insisten en la importancia de aprender
a aprender tienen sentido en una cultura que nos va a obligar a estar
siempre aprendiendo y renovando lo aprendido. Aprender a aprender es un efecto derivado o habilidad adquirida
como consecuencia de
ejercitarse aprendiendo algún material, algún contenido en unas determinadas condiciones. Es decir, que no podemos olvidarnos de la sustancia. El primero se refiere a no comprender
que el contenido cultural puede ser valioso per se, aunque desde el punto de vista educativo lo será sólo en
la medida en que transvase su riqueza a la subjetividad de los que aprenden. El segundo consiste en la tentación
de confundir la importancia de la densidad del contenido con el respeto a las
formas en las que éste está clasificado en la cultura. El lenguaje es esencial,
pero su aprendizaje no puede quedar circunscrito a la asignatura de lengua, por
ejemplo; el conocimiento social o científico también lo es, pero no por eso se
ha de estudiar clasificado en la misma forma que lo estudian los especialistas.
El tercer peligro reside en no
darse cuenta de que la escolaridad obligatoria, como ya se ha argumentado, debe
tener sentido por sí misma, y que los contenidos abordados en ella han de ser
aprovechados para hacer crecer a los sujetos, no para iniciar los primeros
peldaños de la especialización.
Un sujeto dotado de las herramientas básicas para
penetrar en el mundo cultural
… la posibilidad de
recoger, de cultivar y de hacer vivir todas las experiencias del pasado es uno
de los elementos esenciales para la formación del presente. La educación
consiste, creo, en modelar el presente de nuestro lenguaje con el pasado de ese
inmenso legado en el que unos cuantos signos, esas contadas letras de la
escritura, se convierten en múltiples ojos, que nos enseñan nuevas formas de
entender lo real.
(LLEDÓ. En: ARROYO,
1993, pág. 120.)
La fuente más potente,
nutrida y accesible de la cultura reside en el “mundo escriturado”. Es un
universo de narraciones impresionantemente rico, variado, siempre disponible
(por su cercanía,
accesibilidad y
facilidad de uso) y dispuesto a ser interpretado y revivido. Si la cultura nos
constituye en seres humanos y nos inserta creativamente en una tradición, si
una parte esencial de la misma es la que se halla depositada para ser
interpretada constantemente en codificaciones escritas, las lecturas que
hagamos son los materiales de nuestra propia construcción como animales
culturales. Educación y ejercicio de la lectura son una misma realidad.
La lectura ya no es
sólo la herramienta de apropiación de los materiales que sirven para la construcción
cultural de nuestras capacidades, sino que presta forma al intelecto y a la
reflexión. La lectura es un diálogo entre el que lee y lo escrito; pensar es,
desde PLATÓN, dialogar consigo mismo. La lectura sustanciosa lo que hace es
proporcionar argumentos y vivencias a ese diálogo interiorizado, dotándolo de
rigor y de altura de miras, porque leer es desplegar los argumentos, puntos de
vista, vivencias y sentimientos contenidos en lo leído, poniéndolos en relación
con los del que lee. La lectura construye la subjetividad con materiales de
otras subjetividades, como bien han señalado CHARTIER (1996), LLEDÓ (1992) y
WITTMANN (1998).
Democratizar esta
capacidad es uno de los recursos más eficaces para avanzar en el camino de la
justicia cultural, porque sitúa a los seres humanos en condiciones de
apoderarse de todo lo pensado y dicho por otros como argumentos y perspectivas
para igualarse en el diálogo y en el intercambio social con los demás. Un ser
humano, un grupo social, una sociedad que no lea no pueden participar en el
mundo, ni entenderlo, ni tener verdadera autonomía de pensamiento en sociedades
complejas. No sólo en las escuelas se lee, claro está, y, acaso,
lamentablemente, en ellas se lea menos que en otros lugares y momentos, aunque
es allí donde la mayoría descubre el valor de la herramienta que comentamos,
donde aprende a darle un uso con fines de aprendizaje y de reflexión que
después podrá perfeccionar y alimentar fuera ya del tiempo de la
escolarización.
Es la forma de prevenir
que no se les deteriore tan preciada herramienta hasta caer en el analfabetismo
funcional, que hoy es tan frecuente, incluso, en los que han tenido una
escolaridad prolongada.
Si la lectura aproxima
la experiencia de otros al que no la tiene, si construye nuestro pensamiento y
nuestra subjetividad, la escritura es la posibilidad de hacer partícipes a
otros de la experiencia propia, la oportunidad de corregir e incrementar la
cultura depositada en lo que puede ser leído y la posibilidad de expresar la
riqueza de la subjetividad, aunque sólo sea para uno mismo. Respecto de la
escritura, la experiencia escolar es más determinante que en el caso de la
lectura. En la vida cotidiana se ejerce el lenguaje a través de la lectura casi
de manera tan natural como se habla y se escucha el lenguaje oral. En las sociedades
alfabetizadas, leer es parte de las prácticas cotidianas
en los ámbitos más
diversos de la vida.
Escribir es comunicar,
estructurar argumentos, activar nuestro léxico para encontrar las palabras que
expresen lo que queremos decir y la forma de articularlas que mejor expresen
nuestro pensamiento. El primer ejercicio educativo que estimula la escritura es
el obligar a poner orden en el pensamiento propio. Éste es un ejercicio en el
que las escuelas tienen su sentido de ser. Es uno de los pocos lugares a los
que vamos y en los que estamos “para escribir”.
En la educación
obligatoria, desgraciadamente, la lectura y la escritura no tienen el lugar que
les corresponde, ni se propicia suficientemente el que sean lo que
antropológicamente posibilitan; hasta pueden ser utilizadas de manera que
provocan aversión a su uso, en tanto llegan a utilizarse como instrumentos del
estudio aburrido o para realizar trabajos rutinarios y tediosos; incluso llegan
a convertirse en una forma de castigo.
La cultura escolar sustanciosa y densa tiene que
ser subjetivada y atractiva para formar parte de los sujetos
La cultura no es… la
existencia de lo que se suele llamar bienes
culturales, sino nuestra presencia, ante ellos, nuestra posibilidad de ser alguien ante la herencia
cultural y, sobre todo, nuestra posibilidad de hacer algo con ella.
(LLEDÓ, 1998, pág. 39.)
La fe en el progreso
que supone considerar que la cultura y la razonabilidad dotan al hombre de una
segunda naturaleza es uno de los pilares que sustentan el sentido de la
escolaridad obligatoria. Una idea como ésa implica valorar los bienes
culturales en sí mismos. Pero la valía objetiva de éstos tiene sentido para la
educación no en cuanto son bienes a venerar y respetar, sino en tanto se
conviertan en “alimentos” de los que nutrirse. Los escritos de Cervantes, los
descubrimientos de la ciencia, la música de Mozart o solidificaciones de la
cultura menos “sublimes”, como la cultura popular o Alicia en el país de las maravillas, no son nada para la
educación si no
enriquecen la experiencia personal, las formas de ver y de sentir el mundo,
dotándolo de perspectiva histórica. La educación, opina BRUNER (1997), es una
forma de vivir la cultura, no
de almacenarla; es hacer de ésta tejido de nuestro pensamiento, herramienta
utilizable para otras adquisiciones.
La clave de la
pedagogía reside en ver si tiene lugar o no y en qué condiciones ocurre el nexo entre la cultura objetivada y la
estructura mental y de la personalidad de los que aprenden. Si esa conexión
falla, no hay calidad en el proceso y todo el edificio se cae y queda sin
sentido. A este criterio básico, interno al proceso mismo de la enseñanza,
deberían someterse todos los debates acerca de la calidad del profesorado, de
las instituciones escolares y del sistema escolar en general. Varios son los
criterios que nos parece conveniente seguir para que tenga lugar el éxito en la
subjetivación de la cultura:
1) Potenciar
la significatividad de lo que se aprende; es decir, garantizar el sentido de lo
aprendido. Lo cual significa que el “material” nuevo se añade a los
significados poseídos por los sujetos, los perfecciona y se interrelaciona con
contenidos ya subjetivados, disponibles en los sujetos.
2) Coordinar
todos los contenidos de la escolaridad o de una fase de la misma de manera
vertical (los aprendidos en distintos tiempos, cursos o niveles) y de forma
horizontal (los aprendidos simultáneamente, pero enseñados por diferentes
profesores, pertenecientes a asignaturas distintas). El orden “interior” que
exige la estructura de la textura mental a la que hemos aludido se facilita
desde el exterior con un orden, una coordinación y una secuencia de “lo
enseñado”.
3)
El interés o motivación es la energía que nos
impulsa, lo que da empuje a nuestras capacidades y habilidades, lo que nos
lleva a crecer y a llegar más allá de lo que somos y tenemos. Aprender con
motivación, hacer interesante lo que se enseña, es garantía de que la
apropiación subjetiva de la cultura ocurrirá y de que el aprendizaje
significativo en estas condiciones generará actitudes positivas para seguir
aprendiendo, que es otro objetivo esencial para la educación permanente en la
sociedad del conocimiento.
La cultura escolar tiene que aprovechar la variedad
y riqueza de los depósitos a través de los que ella puede sernos accesible
La imprenta multiplicó
la expansión de las voces que podían hacerse publicar a través de esa tecnología,
con lo cual los lectores tuvieron a su alcance mayor disponibilidad de
contenidos, más variedad en los mismos y más independencia para conectar y
dialogar con las ideas. Las voces legitimadas por la letra impresa se
multiplicaron. Al mismo tiempo que la imprenta difunde lo publicado, a la vez
también selecciona entre textos disponibles o posibles gracias a los mecanismos
de control que se ejercen a través de ella (no todos pueden publicar, ni todo
se puede publicar). La escuela, a partir de la disponibilidad de materiales que
ofrecía, multiplicaba sus posibilidades de diversificar los contenidos y de
enriquecerlos. Tiene lugar, pues, una transformación que sería esencial para
las instituciones educativas: se acentúa la pérdida de su exclusividad para
facilitar el acceso a la variedad de la cultura codificada de forma escrita, al
tiempo que aumentaba su potencialidad y su poder para seleccionar los
contenidos sobre los
que leer.
El reto cultural que
presentaba la nueva situación a las instituciones escolares tenía una doble
posibilidad: o bien daban acceso a la multiplicidad de mensajes que la
expansión de los contenidos legibles posibilitaba, gracias a los nuevos
avances, o bien debía “especializarse” en ciertas lecturas, relegando el resto
a las prácticas culturales extra y para escolares. Si la difusión,
perfeccionamiento y abaratamiento de las tecnologías de la impresión facilitan
el acceso a un universo muy variado de codificaciones escritas del acervo
cultural por parte de más posibles lectores, gracias al predominio monolítico
del libro de texto, la institución escolar no ha sabido aprovechar ese
potencial.
Cada estudiante el que
adquiera los medios de difusión cultural —básicamente los libros de texto, pero
todos ellos consumiendo unos mismos materiales homogeneizados. Las bibliotecas
escolares —recurso de la variedad de mensajes escritos, por excelencia—ni están
suficientemente nutridas, ni la mayoría de las veces son profusamente
utilizadas. Las nuevas tecnologías que asocian las computadoras con las
tecnologías de la comunicación profundizan en los mismos efectos que trajo la
imprenta y la industria de la edición. El acceso a “lo escrito”, a lo opinado y
a lo representado bajo códigos diferentes a la escritura aumenta el potencial
de “lo comunicable” y el potencial de los participantes en la comunicación.
Aumenta también la trivialidad de los contenidos, como ocurrió con la expansión
del material escrito e impreso.
La escuela se ve,
nuevamente, sometida al dilema de: 1) Ampliar las voces que pueden escucharse
(leerse) en ella, gracias a la variedad de fuentes accesibles que propician las
nuevas tecnologías, dotando a los “lectores” de mayor independencia y de
capacidad para filtrar toda la variedad que se les ofrece. 2) Encerrarse más en
la exclusividad de algunos textos elegidos.
Por todo esto,
consideramos que el aprendizaje escolar de calidad ha de saber aprovechar la
diversidad de fuentes de cultura existentes y fundamentar la capacidad, Debe
hacerlo, fundamentalmente, por dos razones: La primera, porque, de lo contrario, la desigualdad de acceso a
las tecnologías que facilitan la difusión cultural, provocada por las
desiguales condiciones geográficas, económicas y culturales previas a las
escuelas y externas a ellas, acentuará más las desigualdades ante la cultura. La segunda, porque, de no hacerlo, la
escuela pierde valor rector en una sociedad en la que los mensajes de todo tipo
y calidad crecen a ritmo exponencial y multiplican su posible incidencia en los
individuos escolarizados y no escolarizados.
El alumno que aprende es un ser singular al que
apoyar en su autonomía
El ideal ilustrado
creyó que el camino para que los individuos alcanzasen la capacidad de ser
libres consistía en dotarles de cultura. Libertad y cultura o instrucción son
objetivos educativos interdependientes que no pueden realizarse si no van
unidos. Sólo el sujeto instruido —ilustrado— es quien puede ejercer la libertad
de pensamiento, de opinión y de comportamiento responsable. Estos principios
son hoy más ciertos que nunca, en una sociedad compleja y globalizada, en la
que todo se relaciona con todo, a la que no es posible comprender ni participar
sin preparación cultural previa. La capacitación ilustradora es condición de la
libertad para pensar, ser y regirse por criterios propios; es el medio de poder
configurar una trayectoria en la vida y en la sociedad. Es decir, la libertad
asentada en la educación es el único camino para la autonomía del individuo,
para huir de la heteronomía que supone la exclusión y la dependencia de los no
instruidos.
La “utilidad” de la
cultura que se convierte en parte del tejido experiencial de los individuos va
más allá del logro de la transmisión eficaz de una tradición y de los
conocimientos valiosos, de la formación de inteligencias bien pertrechadas o de
la capacitación para el mundo del trabajo. La cultura asimilada como textura de
la persona es herramienta de libertad, de independencia y de autonomía
dignificante. El aprendizaje de contenidos que se convierten en capacidades del
sujeto y la habilidad perfeccionada de aprender potencian la libertad a largo
plazo, pero necesitan también que el estudiante deguste esa libertad mientras
está aprendiendo. Hay que hacer de las actividades de aprendizaje ocasiones
para que el sujeto se exprese en lo que hace, que se pueda distinguir de los
demás, que se constituya como individuo singular.
La educación ilustradora requiere un clima que
posibilite la expansión creadora
Invariante núm. 4: A
nadie le gusta que le manden autoritariamente; el niño, en eso, no se distingue
del adulto.
Invariante núm. 5: A
nadie le gusta alinearse, porque alinearse es obedecer pasivamente a un orden
externo. Invariante núm. 6: A nadie le gusta verse obligado a hacer determinado
trabajo, incluso si este trabajo no le desagrada particularmente. Es la
obligatoriedad lo que paraliza. Invariante núm. 18: A nadie, sea niño o adulto,
le gusta el control y el castigo, que siempre consideran una ofensa a su
dignidad, sobre todo cuando se ejercen en público. (FREINET, 1996.)
La inteligencia, la
creatividad, la expansión de las posibilidades de cada uno, el crecimiento
individual, el sujeto que se va perfilando como identidad única, requieren de
un clima no amenazador para que el crecimiento que propicia la interacción del
individuo con la cultura no tenga que sustraer energías para defenderse o para
resistir. Los aprendizajes escolares difieren de los aprendizajes
experienciales naturales en que buscan un orden, exigen esfuerzos y reclaman un
trabajo a los aprendices. La escuela es un aparato culturalizado artificial,
que en sus cometidos no se asemeja a otras esferas que realizan las labores de
socialización de manera espontánea.
Esfuerzo y disciplina
son compatibles con un clima de relaciones interpersonales e institucionales
cargados de racionalidad y desprovistos de temores e inhibiciones. El mensaje de
progreso que contiene la escuela como aparato cultural de modernización se ha
malogrado y se ha desnaturalizado, en ocasiones, hasta el extremo de ser
aborrecido o simplemente olvidado, porque la acción ilustradora de la escuela
se ha ejercido bajo un clima y con procedimientos disciplinarios pre modernos
(GIMENO, 1998a).
Profesores de calidad para la educación obligatoria
La educación
obligatoria es la base cultural de un país o de un pueblo. Invertir recursos en
ella interesa por muchos motivos. En estos momentos, en los que se cantan las
virtudes de la educación, mientras se restringen los recursos dedicados a ella
y las políticas educativas ceden su prioridad a otras prioridades, cuando se
exacerban los controles de eficacia sobre los sistemas escolares con la vista
puesta en la calidad total —expresión
fantasmagórica, donde las haya conviene rescatar algunos principios de sentido
común: la calidad de los profesores es el límite de
la calidad total que
puede obtenerse en el sistema educativo.
La contestación a las preguntas de qué deben ser y cómo deben actuar los
profesores depende de consideraciones sobre su formación pedagógica, su bagaje
cultural, sus cualidades personales,
su status social, las condiciones y
regulaciones de su trabajo, su ética profesional, la percepción que tienen de
sí mismos como profesionales o educadores.
Fue siempre una
creencia del sentido común, reiteradamente confirmada por la investigación, que
el profesorado es el elemento central de una cadena de factores y condiciones
que fundamentan la calidad de la educación. Sin profesores no hay educación.
Sin profesorado de calidad no hay educación de calidad. Puede haber otra cosa,
pero no educación. Pero la información que arraiga con sentido dentro de la
personalidad y llega a ser parte de su textura, la que se incorpora a la
construcción que es cada sujeto, la que se instala como herramienta de
captación crítica del mundo, requiere un cultivo para el que se precisa una
guía que lo facilite y el diálogo interpersonal.
¿Qué significado y qué
contenidos tiene esa capacitación? Desde luego, no es éste el lugar para
realizar la discusión al respecto, pero tres cosas nos parecen básicas. Primera, que transmitir o ayudar a
que otros aprendan algo exige el dominio de amplias áreas de la cultura. La
discusión y la investigación pedagógicas, específicamente las que se refieren a
los profesores, se mueven con demasiada frecuencia en un marco que no suele
conceder importancia a los contenidos de cultura.
La sociedad llamada del
conocimiento o de la información, lejos de infravalorar esa competencia, al
entender que puede ser sustituida por otros medios, requiere la labor de
filtrado, de orientación y de estímulo por parte de los docentes.
No es posible
transponer directamente la sabiduría o la cultura objetivada a la cultura o
contenidos que forman el curriculum que han de desarrollar los profesores, si
no queremos tener un mosaico de piezas sin coherencia temática. Hace falta la transposición didáctica, de la que habla CHEVALLARD (1997), que transforme el
saber académico en saber didáctico para que, sin perder sustancia, tenga
potencialmente significatividad para el estudiante y sea coherente con los
fines de la educación. Nos estamos refiriendo a todo el saber teórico y
práctico del mundo pedagógico y, especialmente, al didáctico. En parte, ese
saber es el que interviene en la transposición didáctica; Son precisos
profesores bien cultivados,
dotados de sensibilidad y buen sentido
común pedagógico, adecuadamente
seleccionados, continuamente perfeccionados,
profesionalmente motivados, que
puedan vivir con dignidad de su
profesión y que se sientan política, familiar y socialmente apoyados en su misión, para poder
lograr sistemas educativos de calidad.
Esto es, en definitiva,
lo que hace con su personal cualquier empresa que quiera ser competitiva.
Cuando se evalúan los sistemas educativos, las diferencias entre países son, en
ocasiones, difíciles de explicar si no se apela a estas variables, algunas de
las cuales son un tanto intangibles.
