SECRETARÍA DE EDUCACIÓNPÚBLICA

EN EL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR

CREN “MARCELO RUBIO RUIZ”

LORETO B.C.S

TEMA:

La educación obligatoria un proyecto y una realidad

 social que es preciso llenar de contenidos

 y de practicas pedagogicas adecuadas

CURSO:

panorama actual de la educación en mexico

TITULAR DEL CURSO:

Alam Delfina Gonzales Mendoza

 

ESTUDIANTES:

Isaura Amador Mayoral

Delia Georgina Gutiérrez Carmona

Fca. Olivia Romero Gorosave

Melina Yarali Talamantes Baeza

Samanta Godoy Castro

Guadalupe Aguiar Hernandez

Joselino Bastida Ortiz

Celia Abigail Murrillo Bastida

Isabel Ochoa Parra

GRADO Y GRUPO:

Educación Primaria 1°B

FECHA DE ENTREGA:

16 de noviembre del 2016 

La educación obligatoria: un proyecto y una realidad social que es preciso llenar de contenidos y de prácticas pedagógicas adecuadas

Las decisiones acerca de qué es conveniente enseñar se fundamentan en algunas razones básicas: 1) la visión que se tenga de la naturaleza humana y de sus necesidades, 2) las funciones que se considera ha de cumplir la educación en un nivel o especialidad determinados, y 3) la valoración de los contenidos considerados relevantes en una determinada cultura y en un momento dado; porque no todo lo que comprende la cultura tiene que ser contemplado por las escuelas. Lo que enseñamos responde a opciones y valoraciones tomadas en esos tres aspectos: el papel que desempeña para el sujeto, el valor que tienen que cumplir dentro de la sociedad y de la cultura y una evaluación acerca de lo que vale en sí mismo lo que se enseña.

Las tradiciones crean hábitos que tienden a hacerlas pervivir más allá del tiempo en que tuvieron sentido y vigencia, convirtiéndolas en obsoletas. Partiendo de la consideración de esas tres razones, no es fácil establecer criterios irrebatibles para concretar una propuesta de currículum, puesto que en las sociedades plurales existe variedad de puntos de vista al respecto. Tratándose de la enseñanza obligatoria, este tema no es menor, ni mucho menos, siendo preciso considerar la importancia de las opciones que se tomen, porque éste es un problema de verdadera trascendencia social que se debe resolver adecuadamente.

No basta el peso de las tradiciones incontestables, pues la cultura y la sociedad son cambiantes;

no son tolerables los intereses corporativos de gremios profesionales o los de expertos aparentemente neutrales que digan lo que debe hacerse, porque no suelen representar al interés general. Tampoco es válida una intervención unilateral del Estado o de la Administración educativa en un tema que, si bien alude al bienestar y al bien común, no debe serle sustraído a la sociedad civil. Los políticos y administradores tendrían que arbitrar los foros para ese debate en vez de suplir ellos a la sociedad. Para ese diálogo, ofrecemos, por nuestra parte, una serie de consideraciones de carácter orientador, que puedan fundamentar una propuesta razonable acerca de qué compete a la educación obligatoria:

• A la educación obligatoria le compete la educación general.

• La especialización educativa de las escuelas.

• Una enseñanza obligatoria con contenido valioso.

• Un sujeto dotado de las herramientas básicas para penetrar en el mundo cultural.

• La cultura escolar sustanciosa y densa tiene que ser subjetivada y atractiva para formar parte de los sujetos.

• La cultura escolar tiene que aprovechar la variedad y riqueza de los depósitos a través de los que ella puede sernos accesible.

• El alumno que aprende es un ser singular al que apoyar en su autonomía.

• La educación ilustradora requiere un clima que posibilite la expansión creadora.

• Profesores de calidad para la educación obligatoria.

A la educación obligatoria le compete la educación general

 El humanismo renacentista, con el descubrimiento de la tradición grecolatina, proponía considerar el cuerpo junto a lamente como aspectos educables esenciales en el ser humano. En 1640, en su Didáctica magna, COMENIUS sugería este objetivo para la educación:

... puesto que toda la vida depende de la primera edad y de su educación, se habrá perdido si todos los espíritus no fuesen aquí preparados para todas las cosas de la vida. Y como en el útero materno se forman a cada hombre los mismos miembros, manos, pies, lengua, etc., aunque todos no han de ser artesanos, corredores, escribientes u oradores, así en la escuela deberán enseñarse a todos cuantas cosas hacen referencia al hombre completo, aunque unas hayan de ser después de mayor uso para unos que para otros.

(1986, pág. 81.)

En la misma dirección, John LOCKE en 1693, en sus Pensamientos sobre la educación, recomendaba tener en cuenta el hecho de que el niño y el adolescente son seres con muchas facetas que considerar, proponiendo que fuesen cultivados en los aspectos más diversos, desde la lengua hasta el baile. La educación del ser humano se concibe como formación general de todas las facultades o posibilidades de las que dispone la naturaleza humana.

Afirmaba COMENIUS que hay que preparar para todas las cosas de la vida, independientemente de lo que se vaya a ser en ella; han de enseñarse las cosas que hacen referencia al hombre completo.

Éste es el problema: educar y enseñar para la globalidad única, aunque multidimensional, del alumno, contemplando su desenvolvimiento en el panorama de una historia que le lega una cultura rica, variada y múltiple. Hay que enseñar y hay que educar para alcanzar la meta de la educación general, prestando atención a todas las dimensiones de la persona humana que son susceptibles de mejorarse. La educación escolar puede hacer mucho —y más en terrenos en los que otros agentes no alcanzan—, pero no puede tanto como desea el espíritu ilustrado.

Como sabemos, la escuela no está sola, ni debe estarlo al procurar la amplia visión de la misión de la educación general que se considera básica para todos. La difusión de la cultura, la educación

social o moral, por ejemplo, no competen únicamente a las escuelas. En las sociedades complejas las clásicas funciones de la escolarización se hallan repartidas entre distintos espacios vitales, a cargo de mecanismos de influencia diversificados, y tienen lugar en el seno de varias instituciones.

Como sabemos, la escuela no está sola, ni debe estarlo al procurar la amplia visión de la misión de la educación general que se considera básica para todos. La difusión de la cultura, la educación social o moral, por ejemplo, no competen únicamente a las escuelas. En las sociedades complejas las clásicas funciones dela escolarización se hallan repartidas entre distintos espacios vitales, a cargo de mecanismos de influencia diversificados, y tienen lugar en el seno de varias instituciones.

Aun admitiendo esos cruces, sumas y restas de influjos, cabe considerar que las escuelas han de centrarse más decididamente en unas responsabilidades que en otras, según las circunstancias y necesidades en cada sociedad. Esos campos de acción más propios tendrían que ser aquellos que menos oportunidades tengan de ser desarrollados por otros agentes socializadores de forma controlada y reflexiva. El cultivo de la escritura, por ejemplo, o el proporcionar una visión científica del mundo, si no lo hacen las escuelas, es menos probable que lo hagan otros agentes en las condiciones en que puede hacerse durante la escolarización. En países en vías de desarrollo, las escuelas tienen una función importante que cumplir en la educación sanitaria, por ejemplo, algo que no es tan urgente en sociedades más desarrolladas.

La escolarización obligatoria tiene que ser, necesariamente, multifuncional. Este principio encuentra su apoyo en la condición antropológica del ser humano en tanto que ser cultural abierto a infinitas posibilidades, así como en el carácter polifónico de la cultura.

Cuando captamos el mundo, tenemos sensaciones estéticas, experimentamos agrado o cualquier otro sentimiento, comprendemos la realidad intelectualmente, etc. Podemos expresarnos también de muy diferentes formas:

con los gestos, con la mirada, con el lenguaje, a través del movimiento, con la música, el dibujo, etc. La cultura acumula da gracias a las experiencias de los antepasados es inmensamente

variada, en cuanto a los tipos de representaciones en las que podemos hallar “capital cultural” disponible que puede ser alimento para las experiencias personales. Las escuelas tendrán que

seleccionar dentro de toda esta gama de posibilidades, proponiendo un currículum coherente que no sea una simple yuxtaposición de retazos sin sentido.

Ahí reside una de las mayores dificultades para la pedagogía: dar sentido a un puzzle hecho de piezas, esta idea básica de la polivalencia se ha reforzado desde la psicología, a pesar de su tendencia analítica dominante, llamando la atención sobre las dimensiones múltiples de la personalidad, sobre la pluralidad de las vertientes de la inteligencia, acerca de estilos de aprender variados o sobre la existencia de “inteligencias” múltiples.

La diversidad de la experiencia, la de la cultura, la de los seres humanos, la de sus cualidades, nos reclaman currícula, métodos, ambientes de aprendizaje y procedimientos susceptibles de absorber

las diferencias, estimular ciertas diferenciaciones y romper, ante todo, el monolitismo de algunas tradiciones escolares cercenadoras de la diversificación enriquecedora. Ellos han de ser educadores y no sólo enseñantes. Y, en tanto que enseñantes, tendrán que serlo de muy variados contenidos, rompiendo los marcos de sus estrechas especialidades, si es que las tienen.

Esta mentalidad, que exige luchar contra moldes adquiridos y hábitos fuertemente arraigados, implica pensar la educación durante esta etapa como un proyecto que tiene sentido en sí mismo

y que, en todo caso, es propedéutico o preparatorio de otras etapas educativas o de otras funciones (preparación para el trabajo, por ejemplo), en la medida en que realice bien su cometido propio.

La especialización educativa de las escuelas

Atender a las exigencias de la educación general en la etapa obligatoria implica establecer criterios de selección de contenidos, tener unas determinadas prioridades. Dentro del abanico de esas finalidades, al servicio de las cuales se puede poner la escolaridad, hay una en cuyo cumplimiento las escuelas tienen una especial responsabilidad, porque, se supone, que la pueden y la deben llevar a cabo en mejores condiciones que otros agentes. Nos referimos a la inserción de los sujetos en la cultura para que se la apropien; Ésta ha sido históricamente la especialización de la escuela; una función esencial de la educación general, que no agota todos sus propósitos, aunque marca una prioridad clara. La educación general exige la oportuna conjunción de medios pedagógicos diversos:

desarrollo de actividades prácticas, provocación de determinadas vivencias, haciendo que la vida escolar transcurra en un clima o ambiente apropiados, práctica de hábitos de comportamiento, el

establecimiento de unas relaciones interpersonales adecuadas, etc. La función cultural especializada de las escuelas tiene que insertarse en todo eso, sin perder su objetivo básico.

Hablamos de función cultural, pero ¿qué es la cultura a efectos de ser considerada como contenido y objetivo de la educación y, más específicamente, del currículum y de los métodos pedagógicos?

cultura es todo lo que elabora y ha elaborado el ser humano, desde la más sublime música o la literatura hasta las formas de destruirse a sí mismo y las técnicas de tortura, el arte, la ciencia,

el lenguaje, las costumbres, los hábitos de vida, los sistemas morales, las instituciones sociales, las creencias, las religiones, las formas de trabajar… ¿La educación escolar es el instrumento para propagar ese sentido de la cultura e insertar a los sujetos en ella? El primero,

consiste en comprender que el tiempo y los medios de que disponen las escuelas no permiten cumplir con tan exigente carga. La escuela, además, como ya se ha comentado, ni está, ni debe estar sola. El segundo, consiste en hacer la salvedad de que las escuelas, que son instituciones reflexivas y agentes que tienen que procurar la mejora de la condición humana, tendrán que filtrar la cultura a la que van a dedicar sus esfuerzos, de acuerdo con una cierta ética cultural que distinga lo que es digno de propagarse, qué no lo es y qué es discutible.

El tercer matiz se refiere a la actitud con la que la educación se acerca a este sentido antropológico de la cultura, para que los sujetos se la apropien subjetivamente de una forma personal y crítica. La idea de que la escolaridad es una experiencia construida con fines conscientes, que es reflexiva, significa que tampoco cualquier aprendizaje es aceptable. En este sentido también existe una especialización de la escuela, que consiste en que la acción de inserción cultural debe provocar la conciencia de los sujetos sobre el papel que desempeña la cultura en la vida de las personas, lo

que representa y ha representado para ellas. Es función de la pedagogía provocar un distanciamiento entre el que mira lo que le rodea y su entorno, para que la inserción en la cultura sea reflexiva.  La escuela es un lugar privilegiado en el que la cultura es diseccionada, escrutada, analizada; es decir, “estudiada. No es el único lugar donde este aprendizaje reflexivo y crítico ocurre, pero sí es un lugar donde puede hacerse para todos, a ritmos adecuados, con personas más preparadas y de acuerdo con las posibilidades del estudiante.

Esta misión la desarrolla gracias a la utilización de diferentes fórmulas de comunicación que actúan de manera independiente o, más frecuentemente, entrelazadas unas con otras:

1)    La comunicación interpersonal directa de experiencias, vivencias y visiones personales, por medio de la narración oral y del diálogo; tan útil en el medio escolar como lo es fuera de él. El profesor es, en ese sentido, un mediador importante del aprendizaje, de los contenidos de éste, aunque esta función inevitable y enriquecedora ha sido tan unilateral y tan profusamente utilizada, que ha provocado el rechazo por parte de las modernas orientaciones del aprendizaje activo y constructivista.

2)    El contacto directo con la realidad natural, social y con los objetos creados es otra posibilidad de aprender cultura, la cual está presente en edificios, obras u objetos hechos por el hombre y en las realidades naturales modificadas por él. Educar requiere tener experiencias directas con el mundo, mostrar para entender, analizar y enriquecerse. Dificultad que hace de la educación escolarizada un medio vicario con limitaciones para propiciar ese contacto por vías directas, aunque, a cambio, ensancha enormemente el ámbito de la realidad que se puede contemplar, aunque no se haga directamente.

3)    El medio educativo por antonomasia para la transmisión de la cultura elaborada y codificada lo constituye la lecto-escritura, Aquí reside otro de los motivos de especialización de la escuela: el uso privilegiado de la lectura como medio de adquisición de significados y el de la escritura como instrumento para expresarlos y reelaborarlos, que desarrollaremos en otro punto.

Una enseñanza obligatoria con contenido valioso

La escuela se justifica como aparato difusor y creador de cultura en los sujetos en tanto que sea capaz de difundir eficientemente aquella tradición, aquellos contenidos y habilidades para los que está más preparada que las demás esferas de socialización: la familia, los medios de comunicación, la comunidad, etc. El proyecto moderno de educación valora la acumulación del saber en las más variadas facetas de la cultura y quiere difundir ese bagaje a las generaciones que se suceden. Es decir, que la educación ilustradora se ocupa también de la posibilidad de criticar la tradición y de reivindicar olvidos. De ahí que el pensamiento moderno ilustrado, como contenido y método, siga teniendo vigencia para alimentar nuestro proyecto educativo, porque, lejos de consumirse, gracias a ese espíritu de reconstrucción constante, mantiene su vigencia y sigue constituyéndose autónomamente sin dogmatismos, porque es autoconstrucción (MAESTRE, 1989).

El pasado cultural es la fuente del presente y el material sustancial para construir futuro al ser rehecho en el presente. No hay futuros sin raíces previamente asentadas sobre las que erguirse.

La educación prepara para entender y participar en el mundo al proporcionar la cultura que lo compone y su historia, transformándola en cultura asimilada subjetivamente, lo cual da la forma

que nuestra presencia tiene ante los bienes culturales. La calidad en la experiencia cultural vivida es la preparación más real y útil que puede y debería propiciar la educación. El proceso de subjetivación de la cultura requiere de ciertas condiciones, como veremos más adelante, pero exige, ante todo, sustancia en los contenidos, densidad en los significados potenciales

que se propondrán para ex traer de ellos significados relevantes para el sujeto.

Apelar a la necesidad de contenidos culturales densos equivale a recurrir a la tradición cultural como fuente de significados y de herramientas para analizar el mundo en que vivimos. Especializarse la escuela es, fundamentalmente, aquél que refleja las elaboraciones más valiosas de la cultura o del conocimiento universal —en la medida en que pueda ser considerado como tal— que no son accesibles a través de la experiencia directa. La cultura depositada está disponible para los sujetos para que puedan acceder a ella por sí mismos, aunque tiene que ser la enseñanza la que capacite para ejercer el autodidactismo.

Este sentido cultural denso de la escuela es especialmente valioso y necesario para los que tienen posiciones más débiles en la desigual distribución del capital cultural, en una sociedad en la que se producen desiguales oportunidades de acceso a los saberes, quienes, paradójicamente, son los que más fracasan. Ellos son los que menos posibilidades tienen de penetrar en el mundo cultural complejo, si no cuentan con la ayuda de la agencia distribuidora de conocimiento que es la escuela, la cual, aunque no sea totalmente igualadora, es la menos desigual de las que conocemos.

Las proclamas que insisten en la importancia de aprender a aprender tienen sentido en una cultura que nos va a obligar a estar siempre aprendiendo y renovando lo aprendido. Aprender a aprender es un efecto derivado o habilidad adquirida como consecuencia de ejercitarse aprendiendo algún material, algún contenido en unas determinadas condiciones. Es decir, que no podemos olvidarnos de la sustancia. El primero se refiere a no comprender que el contenido cultural puede ser valioso per se, aunque desde el punto de vista educativo lo será sólo en la medida en que transvase su riqueza a la subjetividad de los que aprenden. El segundo consiste en la tentación de confundir la importancia de la densidad del contenido con el respeto a las formas en las que éste está clasificado en la cultura. El lenguaje es esencial, pero su aprendizaje no puede quedar circunscrito a la asignatura de lengua, por ejemplo; el conocimiento social o científico también lo es, pero no por eso se ha de estudiar clasificado en la misma forma que lo estudian los especialistas. El tercer peligro reside en no darse cuenta de que la escolaridad obligatoria, como ya se ha argumentado, debe tener sentido por sí misma, y que los contenidos abordados en ella han de ser aprovechados para hacer crecer a los sujetos, no para iniciar los primeros peldaños de la especialización.

Un sujeto dotado de las herramientas básicas para penetrar en el mundo cultural

… la posibilidad de recoger, de cultivar y de hacer vivir todas las experiencias del pasado es uno de los elementos esenciales para la formación del presente. La educación consiste, creo, en modelar el presente de nuestro lenguaje con el pasado de ese inmenso legado en el que unos cuantos signos, esas contadas letras de la escritura, se convierten en múltiples ojos, que nos enseñan nuevas formas de entender lo real.

(LLEDÓ. En: ARROYO, 1993, pág. 120.)

La fuente más potente, nutrida y accesible de la cultura reside en el “mundo escriturado”. Es un universo de narraciones impresionantemente rico, variado, siempre disponible (por su cercanía,

accesibilidad y facilidad de uso) y dispuesto a ser interpretado y revivido. Si la cultura nos constituye en seres humanos y nos inserta creativamente en una tradición, si una parte esencial de la misma es la que se halla depositada para ser interpretada constantemente en codificaciones escritas, las lecturas que hagamos son los materiales de nuestra propia construcción como animales culturales. Educación y ejercicio de la lectura son una misma realidad.

La lectura ya no es sólo la herramienta de apropiación de los materiales que sirven para la construcción cultural de nuestras capacidades, sino que presta forma al intelecto y a la reflexión. La lectura es un diálogo entre el que lee y lo escrito; pensar es, desde PLATÓN, dialogar consigo mismo. La lectura sustanciosa lo que hace es proporcionar argumentos y vivencias a ese diálogo interiorizado, dotándolo de rigor y de altura de miras, porque leer es desplegar los argumentos, puntos de vista, vivencias y sentimientos contenidos en lo leído, poniéndolos en relación con los del que lee. La lectura construye la subjetividad con materiales de otras subjetividades, como bien han señalado CHARTIER (1996), LLEDÓ (1992) y WITTMANN (1998).

Democratizar esta capacidad es uno de los recursos más eficaces para avanzar en el camino de la justicia cultural, porque sitúa a los seres humanos en condiciones de apoderarse de todo lo pensado y dicho por otros como argumentos y perspectivas para igualarse en el diálogo y en el intercambio social con los demás. Un ser humano, un grupo social, una sociedad que no lea no pueden participar en el mundo, ni entenderlo, ni tener verdadera autonomía de pensamiento en sociedades complejas. No sólo en las escuelas se lee, claro está, y, acaso, lamentablemente, en ellas se lea menos que en otros lugares y momentos, aunque es allí donde la mayoría descubre el valor de la herramienta que comentamos, donde aprende a darle un uso con fines de aprendizaje y de reflexión que después podrá perfeccionar y alimentar fuera ya del tiempo de la escolarización.

Es la forma de prevenir que no se les deteriore tan preciada herramienta hasta caer en el analfabetismo funcional, que hoy es tan frecuente, incluso, en los que han tenido una escolaridad prolongada.

Si la lectura aproxima la experiencia de otros al que no la tiene, si construye nuestro pensamiento y nuestra subjetividad, la escritura es la posibilidad de hacer partícipes a otros de la experiencia propia, la oportunidad de corregir e incrementar la cultura depositada en lo que puede ser leído y la posibilidad de expresar la riqueza de la subjetividad, aunque sólo sea para uno mismo. Respecto de la escritura, la experiencia escolar es más determinante que en el caso de la lectura. En la vida cotidiana se ejerce el lenguaje a través de la lectura casi de manera tan natural como se habla y se escucha el lenguaje oral. En las sociedades alfabetizadas, leer es parte de las prácticas cotidianas

en los ámbitos más diversos de la vida.

Escribir es comunicar, estructurar argumentos, activar nuestro léxico para encontrar las palabras que expresen lo que queremos decir y la forma de articularlas que mejor expresen nuestro pensamiento. El primer ejercicio educativo que estimula la escritura es el obligar a poner orden en el pensamiento propio. Éste es un ejercicio en el que las escuelas tienen su sentido de ser. Es uno de los pocos lugares a los que vamos y en los que estamos “para escribir”.

En la educación obligatoria, desgraciadamente, la lectura y la escritura no tienen el lugar que les corresponde, ni se propicia suficientemente el que sean lo que antropológicamente posibilitan; hasta pueden ser utilizadas de manera que provocan aversión a su uso, en tanto llegan a utilizarse como instrumentos del estudio aburrido o para realizar trabajos rutinarios y tediosos; incluso llegan a convertirse en una forma de castigo.

La cultura escolar sustanciosa y densa tiene que ser subjetivada y atractiva para formar parte de los sujetos

La cultura no es… la existencia de lo que se suele llamar bienes culturales, sino nuestra presencia, ante ellos, nuestra posibilidad de ser alguien ante la herencia cultural y, sobre todo, nuestra posibilidad de hacer algo con ella.  (LLEDÓ, 1998, pág. 39.)

La fe en el progreso que supone considerar que la cultura y la razonabilidad dotan al hombre de una segunda naturaleza es uno de los pilares que sustentan el sentido de la escolaridad obligatoria. Una idea como ésa implica valorar los bienes culturales en sí mismos. Pero la valía objetiva de éstos tiene sentido para la educación no en cuanto son bienes a venerar y respetar, sino en tanto se conviertan en “alimentos” de los que nutrirse. Los escritos de Cervantes, los descubrimientos de la ciencia, la música de Mozart o solidificaciones de la cultura menos “sublimes”, como la cultura popular o Alicia en el país de las maravillas, no son nada para la

educación si no enriquecen la experiencia personal, las formas de ver y de sentir el mundo, dotándolo de perspectiva histórica. La educación, opina BRUNER (1997), es una forma de vivir la cultura, no de almacenarla; es hacer de ésta tejido de nuestro pensamiento, herramienta utilizable para otras adquisiciones.

La clave de la pedagogía reside en ver si tiene lugar o no y en qué condiciones ocurre el nexo entre la cultura objetivada y la estructura mental y de la personalidad de los que aprenden. Si esa conexión falla, no hay calidad en el proceso y todo el edificio se cae y queda sin sentido. A este criterio básico, interno al proceso mismo de la enseñanza, deberían someterse todos los debates acerca de la calidad del profesorado, de las instituciones escolares y del sistema escolar en general. Varios son los criterios que nos parece conveniente seguir para que tenga lugar el éxito en la subjetivación de la cultura:

1)    Potenciar la significatividad de lo que se aprende; es decir, garantizar el sentido de lo aprendido. Lo cual significa que el “material” nuevo se añade a los significados poseídos por los sujetos, los perfecciona y se interrelaciona con contenidos ya subjetivados, disponibles en los sujetos.

2)    Coordinar todos los contenidos de la escolaridad o de una fase de la misma de manera vertical (los aprendidos en distintos tiempos, cursos o niveles) y de forma horizontal (los aprendidos simultáneamente, pero enseñados por diferentes profesores, pertenecientes a asignaturas distintas). El orden “interior” que exige la estructura de la textura mental a la que hemos aludido se facilita desde el exterior con un orden, una coordinación y una secuencia de “lo enseñado”.

3)    El interés o motivación es la energía que nos impulsa, lo que da empuje a nuestras capacidades y habilidades, lo que nos lleva a crecer y a llegar más allá de lo que somos y tenemos. Aprender con motivación, hacer interesante lo que se enseña, es garantía de que la apropiación subjetiva de la cultura ocurrirá y de que el aprendizaje significativo en estas condiciones generará actitudes positivas para seguir aprendiendo, que es otro objetivo esencial para la educación permanente en la sociedad del conocimiento.

La cultura escolar tiene que aprovechar la variedad y riqueza de los depósitos a través de los que ella puede sernos accesible

La imprenta multiplicó la expansión de las voces que podían hacerse publicar a través de esa tecnología, con lo cual los lectores tuvieron a su alcance mayor disponibilidad de contenidos, más variedad en los mismos y más independencia para conectar y dialogar con las ideas. Las voces legitimadas por la letra impresa se multiplicaron. Al mismo tiempo que la imprenta difunde lo publicado, a la vez también selecciona entre textos disponibles o posibles gracias a los mecanismos de control que se ejercen a través de ella (no todos pueden publicar, ni todo se puede publicar). La escuela, a partir de la disponibilidad de materiales que ofrecía, multiplicaba sus posibilidades de diversificar los contenidos y de enriquecerlos. Tiene lugar, pues, una transformación que sería esencial para las instituciones educativas: se acentúa la pérdida de su exclusividad para facilitar el acceso a la variedad de la cultura codificada de forma escrita, al tiempo que aumentaba su potencialidad y su poder para seleccionar los

contenidos sobre los que leer.

El reto cultural que presentaba la nueva situación a las instituciones escolares tenía una doble posibilidad: o bien daban acceso a la multiplicidad de mensajes que la expansión de los contenidos legibles posibilitaba, gracias a los nuevos avances, o bien debía “especializarse” en ciertas lecturas, relegando el resto a las prácticas culturales extra y para escolares. Si la difusión, perfeccionamiento y abaratamiento de las tecnologías de la impresión facilitan el acceso a un universo muy variado de codificaciones escritas del acervo cultural por parte de más posibles lectores, gracias al predominio monolítico del libro de texto, la institución escolar no ha sabido aprovechar ese potencial.

Cada estudiante el que adquiera los medios de difusión cultural —básicamente los libros de texto, pero todos ellos consumiendo unos mismos materiales homogeneizados. Las bibliotecas escolares —recurso de la variedad de mensajes escritos, por excelencia—ni están suficientemente nutridas, ni la mayoría de las veces son profusamente utilizadas. Las nuevas tecnologías que asocian las computadoras con las tecnologías de la comunicación profundizan en los mismos efectos que trajo la imprenta y la industria de la edición. El acceso a “lo escrito”, a lo opinado y a lo representado bajo códigos diferentes a la escritura aumenta el potencial de “lo comunicable” y el potencial de los participantes en la comunicación. Aumenta también la trivialidad de los contenidos, como ocurrió con la expansión del material escrito e impreso.

La escuela se ve, nuevamente, sometida al dilema de: 1) Ampliar las voces que pueden escucharse (leerse) en ella, gracias a la variedad de fuentes accesibles que propician las nuevas tecnologías, dotando a los “lectores” de mayor independencia y de capacidad para filtrar toda la variedad que se les ofrece. 2) Encerrarse más en la exclusividad de algunos textos elegidos.

Por todo esto, consideramos que el aprendizaje escolar de calidad ha de saber aprovechar la diversidad de fuentes de cultura existentes y fundamentar la capacidad, Debe hacerlo, fundamentalmente, por dos razones: La primera, porque, de lo contrario, la desigualdad de acceso a las tecnologías que facilitan la difusión cultural, provocada por las desiguales condiciones geográficas, económicas y culturales previas a las escuelas y externas a ellas, acentuará más las desigualdades ante la cultura. La segunda, porque, de no hacerlo, la escuela pierde valor rector en una sociedad en la que los mensajes de todo tipo y calidad crecen a ritmo exponencial y multiplican su posible incidencia en los individuos escolarizados y no escolarizados.

El alumno que aprende es un ser singular al que apoyar en su autonomía

El ideal ilustrado creyó que el camino para que los individuos alcanzasen la capacidad de ser libres consistía en dotarles de cultura. Libertad y cultura o instrucción son objetivos educativos interdependientes que no pueden realizarse si no van unidos. Sólo el sujeto instruido —ilustrado— es quien puede ejercer la libertad de pensamiento, de opinión y de comportamiento responsable. Estos principios son hoy más ciertos que nunca, en una sociedad compleja y globalizada, en la que todo se relaciona con todo, a la que no es posible comprender ni participar sin preparación cultural previa. La capacitación ilustradora es condición de la libertad para pensar, ser y regirse por criterios propios; es el medio de poder configurar una trayectoria en la vida y en la sociedad. Es decir, la libertad asentada en la educación es el único camino para la autonomía del individuo, para huir de la heteronomía que supone la exclusión y la dependencia de los no instruidos.

La “utilidad” de la cultura que se convierte en parte del tejido experiencial de los individuos va más allá del logro de la transmisión eficaz de una tradición y de los conocimientos valiosos, de la formación de inteligencias bien pertrechadas o de la capacitación para el mundo del trabajo. La cultura asimilada como textura de la persona es herramienta de libertad, de independencia y de autonomía dignificante. El aprendizaje de contenidos que se convierten en capacidades del sujeto y la habilidad perfeccionada de aprender potencian la libertad a largo plazo, pero necesitan también que el estudiante deguste esa libertad mientras está aprendiendo. Hay que hacer de las actividades de aprendizaje ocasiones para que el sujeto se exprese en lo que hace, que se pueda distinguir de los demás, que se constituya como individuo singular.

La educación ilustradora requiere un clima que posibilite la expansión creadora

Invariante núm. 4: A nadie le gusta que le manden autoritariamente; el niño, en eso, no se distingue del adulto.

Invariante núm. 5: A nadie le gusta alinearse, porque alinearse es obedecer pasivamente a un orden externo. Invariante núm. 6: A nadie le gusta verse obligado a hacer determinado trabajo, incluso si este trabajo no le desagrada particularmente. Es la obligatoriedad lo que paraliza. Invariante núm. 18: A nadie, sea niño o adulto, le gusta el control y el castigo, que siempre consideran una ofensa a su dignidad, sobre todo cuando se ejercen en público. (FREINET, 1996.)

La inteligencia, la creatividad, la expansión de las posibilidades de cada uno, el crecimiento individual, el sujeto que se va perfilando como identidad única, requieren de un clima no amenazador para que el crecimiento que propicia la interacción del individuo con la cultura no tenga que sustraer energías para defenderse o para resistir. Los aprendizajes escolares difieren de los aprendizajes experienciales naturales en que buscan un orden, exigen esfuerzos y reclaman un trabajo a los aprendices. La escuela es un aparato culturalizado artificial, que en sus cometidos no se asemeja a otras esferas que realizan las labores de socialización de manera espontánea.

Esfuerzo y disciplina son compatibles con un clima de relaciones interpersonales e institucionales cargados de racionalidad y desprovistos de temores e inhibiciones. El mensaje de progreso que contiene la escuela como aparato cultural de modernización se ha malogrado y se ha desnaturalizado, en ocasiones, hasta el extremo de ser aborrecido o simplemente olvidado, porque la acción ilustradora de la escuela se ha ejercido bajo un clima y con procedimientos disciplinarios pre modernos (GIMENO, 1998a).

Profesores de calidad para la educación obligatoria

La educación obligatoria es la base cultural de un país o de un pueblo. Invertir recursos en ella interesa por muchos motivos. En estos momentos, en los que se cantan las virtudes de la educación, mientras se restringen los recursos dedicados a ella y las políticas educativas ceden su prioridad a otras prioridades, cuando se exacerban los controles de eficacia sobre los sistemas escolares con la vista puesta en la calidad total —expresión fantasmagórica, donde las haya conviene rescatar algunos principios de sentido común: la calidad de los profesores es el límite de

la calidad total que puede obtenerse en el sistema educativo.  La contestación a las preguntas de qué deben ser y cómo deben actuar los profesores depende de consideraciones sobre su formación pedagógica, su bagaje cultural, sus cualidades personales,

su status social, las condiciones y regulaciones de su trabajo, su ética profesional, la percepción que tienen de sí mismos como profesionales o educadores.

Fue siempre una creencia del sentido común, reiteradamente confirmada por la investigación, que el profesorado es el elemento central de una cadena de factores y condiciones que fundamentan la calidad de la educación. Sin profesores no hay educación. Sin profesorado de calidad no hay educación de calidad. Puede haber otra cosa, pero no educación. Pero la información que arraiga con sentido dentro de la personalidad y llega a ser parte de su textura, la que se incorpora a la construcción que es cada sujeto, la que se instala como herramienta de captación crítica del mundo, requiere un cultivo para el que se precisa una guía que lo facilite y el diálogo interpersonal.

¿Qué significado y qué contenidos tiene esa capacitación? Desde luego, no es éste el lugar para realizar la discusión al respecto, pero tres cosas nos parecen básicas. Primera, que transmitir o ayudar a que otros aprendan algo exige el dominio de amplias áreas de la cultura. La discusión y la investigación pedagógicas, específicamente las que se refieren a los profesores, se mueven con demasiada frecuencia en un marco que no suele conceder importancia a los contenidos de cultura.

La sociedad llamada del conocimiento o de la información, lejos de infravalorar esa competencia, al entender que puede ser sustituida por otros medios, requiere la labor de filtrado, de orientación y de estímulo por parte de los docentes.

No es posible transponer directamente la sabiduría o la cultura objetivada a la cultura o contenidos que forman el curriculum que han de desarrollar los profesores, si no queremos tener un mosaico de piezas sin coherencia temática. Hace falta la transposición didáctica, de la que habla CHEVALLARD (1997), que transforme el saber académico en saber didáctico para que, sin perder sustancia, tenga potencialmente significatividad para el estudiante y sea coherente con los fines de la educación. Nos estamos refiriendo a todo el saber teórico y práctico del mundo pedagógico y, especialmente, al didáctico. En parte, ese saber es el que interviene en la transposición didáctica; Son precisos profesores bien cultivados, dotados de sensibilidad y buen sentido común pedagógico, adecuadamente seleccionados, continuamente perfeccionados, profesionalmente motivados, que puedan vivir con dignidad de su profesión y que se sientan política, familiar y socialmente apoyados en su misión, para poder lograr sistemas educativos de calidad.

Esto es, en definitiva, lo que hace con su personal cualquier empresa que quiera ser competitiva. Cuando se evalúan los sistemas educativos, las diferencias entre países son, en ocasiones, difíciles de explicar si no se apela a estas variables, algunas de las cuales son un tanto intangibles.